反思型教师个人实践理论探究
反思与教师教育 2009-08-14 13:02 阅读
作者：王春光
此文发表在东北师大学报（社科版）,2005(1):138—143.
[摘 要]教师的个人实践理论是教师对教学实践反思的理论基础，本文从国际视角对反思型教师的个人实践理论进行了分析和研究。文章从公共理论与个人实践理论的对比入手，深入分析了教师的个人实践理论的要素构成，探讨了个人实践理论的来源与运用，以期达到全面认识和理解反思型教师的目的。
[关键词] 反思型教师；反思性实践者；个人实践理论；理论与实践
自20世纪80年代以来，关于反思(reflection)的讨论响彻北美大陆的教师教育界。研究者们，或从各种各样思想背景和理论取向；或从描述和求证教师反思和相关行动的过程以及这些过程与教师发展之间的关系；或从影响教师反思的社会和个体条件等多重视角，广泛、全面地探究了反思型教师与反思教师教育等一系列问题。[1]目前，反思型教师和反思型教师教育已被世界各国的教师、教师教育者和教育研究者广泛地接受。反思性教学被认为是一种优秀的教学标志，反思型教师被认为是理想的教师，许多教师都把成为反思型教师作为一种时尚和终身奋斗的目标。本文将从反思型教师的个人实践理论内涵、构成及实践来源角度，尝试对这一复杂问题的探讨，以求达到全面认识和了解反思型教师的目的。
一、教师个人实践理论的内涵及意义
传统的技术理性观点认为，知识可分为理论知识与实践知识两个方面。他们认为，理论只能是产生并存在于大学或研究机构，而实践只能存在于学校课堂之中。按照这种观点，教师的工作就是把大学的理论研究成果应用于课堂教学实践，而很少注意到根植于教师实践中的、肖恩称之谓“行动中的知识”的那种知识。
而事实上，教师在教学过程中常常是受到两种理论的支配和影响，一种是公共理论，一种是教师的个人实践理论。[2]公共理论是指脱离产生主体，借助于语言、言语和文本等载体在公共领域得以传播、为某类群体或整个人类所共享的理性认识成果；个人实践理论是指尚未脱离产生主体、贮存于个人头脑中、为个人所享有并在个人教学实践中运用的理性认识成果。
教师个人实践理论概念（亦称教师“行动中的知识”）是美国学者唐纳德·肖恩（Donald Schon）在《反思性实践者》一书中首先提出的。[3]肖恩认为，把外部研究成果（公共理论）应用于教学实践，并不能帮助实践者解决他们工作中所面临的复杂问题。他指出：“在专业实践的地形中，既有实践者能有效运用以研究为基础的理论和技术的坚硬高地，也有技术手段不能解决的复杂的沼泽。困难的是高地上的问题，尽管用技术手段解决有很大的优势，但对于多数的服务对象或更广泛的社会问题来说并不显得那么重要，而沼泽中的问题却是人们所最为关心的问题。”[4]在长期的教学过程中教师不仅能掌握大量的“行动中的知识”，还能在思考他们的教学实践过程中不断地发展这种实践知识。教师在课堂中运用的教学策略就体现了教师为实现教育价值过程中所创造出的实践理论。每个教师的实践就是这种理论的结果，不管这种理论是否被别人所承认。在解决课堂问题的同时，教师就一直在建构着自己的理论，这些问题是源于教学中他们所期望的目标和实际结果之间的差距。在教学的许多方面，教师个人的行之有效的教学方法和教学设计的理论与大学里产生的教育理论相比毫不逊色。
作为反思型教师，当他把注意力转向了教育的目的，教育行为的社会与个人后果，教育伦理背景以及教育方法和课程原理基础等更宽泛的教育问题上，对所关注的问题，从多重角度分析，运用获取的一切相关信息重估决定，并为实现预期的目标改变其教学行为与环境，以完成教育目的和教育内容时，必须依靠教师的个人实践理论，也就是说教师能不能反思及反思的质量如何关键在于教师所拥有的个人实践理论。
在一定条件下，公共理论与教师的个人实践理论二者是相辅相成，可以相互转化的。任何理论在产生之初都是先以个人理论的形态存在，是首先由个人做出的一系列判断。当个体与其他个体就自己创立或主张的个人理论进行对话时，该个人理论就可能被越来越多的人所接受和传播，从而逐步成为超越个人的具有“主体间性”（intersubjectivity）的公共理论。公共理论又是个人实践理论形成和产生的“语境”。因为个体在学习、接受某种公共理论时，通常都会加入自己已有的知识、经历、体验等个人因素对其进行理解和批判性的分析，促成了公共理论的重构、创新和发展，进而产生新的个人实践理论。[5]
教师的个人实践理论具有个人性、实践性、缄默性和综合性等特点。其意义在于：
当公共的教育理论滞后于教师的教育实践时，教师可以凭借直觉和已有的经验，在实践中自主摸索、总结，使自己丰富的想法和做法得以提炼和升华，形成个人的教育理论，以支配自己的教育实践，提升个人实践的合理性。
当公共的教育理论超越前于教师的教育实践时，其对实践的指导意义将会大打折扣，有时会适得其反。理论要想对实践发挥作用，必须经过教师的吸取精华、反复实践、提炼加工，升华为教师个人实践理论，之后才能服务于教育实践。
当公共教育理论服务于教师的教育实践时，也需要教师对公共理论有一个不断内化的过程。实践证明，教师所掌握的公共理论，不一定会成为教师改善教学行为的自觉行动。再先进的公共理论，也只有内化为教师的个人实践理论，才能对教学实践产生积极的作用。
我们应该清楚地认识到，教师的个人实践理论随时随地以无意识的方式影响着教师的教学行为。公共教育理论一方面能有助于发展教师的个人实践理论，使其不断得到科学的调整和应用，另一方面公共教育理论也需要通过教师的教学实践才能不断得到深化，以弥补和完善公共理论在实践方面的缺失。公共教育理论与教师个人实践理论之间不存在不可逾越的鸿沟，公共教育理论完全可以借助反思性教学实践转化为教师的个人实践理论，从而对教学实践产生积极的影响。
二、教师个人实践理论要素构成
上个世纪80年代以来，越来越多的人开始重视隐藏在教师身上的关于课堂教学实践方面和生活方面的经验知识，并用不同的词汇对其加以描述：如，教师个人的实践理论、教师的策略性知识、实践知识和教学隐喻等。不管用什么词汇描述教师的这些理论，有一点是非常明确的，那就是所有的理论都体现了教师在从事其教学实践过程中的相关信念、假设、价值、知识和经验。而且当他们在参与行动并对行动的过程和结果进行不断反思的过程中加以运用，他们的实践理论、假设、信念是逐渐形成并且是经过反复验证的。
1987年，挪威的两位教师教育者汉德和莱沃斯（Handal &Lauvas）创立了一个理解教师个人实践理论的体系。他们认为，教师的个人实践理论是教师的个人经验、传授的知识和价值观三者的有机融合。
（1）个人经验。成年人都有很多的生活经验，包括教育经验，这些经验来自于做学生时受教育的经验，做教师时所承担各种角色的经验，做父母时养育儿女的经验等等。事实上，作为可能成为或已经成为教师的人，都有超过10多年的课堂经历，积累了很多这方面的经验。这些教育经验与无数其他的生活经验，构成了教师个人实践理论的基础，这些经验常常会成为教师在思考如何教的时候的一种借鉴。它有助于进一步发展和丰富教师的个人实践理论，对教师的教学方法和教学手段的形成和发展将产生非常大的影响。汉德和莱沃斯（Handal and Lauvas）指出：这种教学实践，起码来说能使这些不成熟的经验参与到教学情景中并在其中发挥着作用。它的最佳效果是当他们在实际的操作过程中，这些经验对他们理解教学情景，发挥教师的作用，了解事情发展的原因会有很大的促进作用。甚至对在教育中最为普遍现象的认识，只有根据这些特殊的经验才能领会。[6]我们对这样的经验能描述出来的不是很多，但从中学到的东西却不少。我们从中学到的知识和方法，将有助于形成和丰富教师的个人教学实践的理论。
杜威认为，学校中的第一手经验对于教师教育来说是可批判的，不是所有的经验都是必要的和有益的。因此，他把这些经验分为两类：一类是有教育作用的，它对学习者有积极的影响；另一类是没有教育作用的。他认为：真正的教育信念是通过经验形成的，但这并不意味着所有的经验都真正具有教育作用，经验和教育两者之间不能直接等同，因为很多经验是没有教育作用的，没有教育意义的经验会影响和阻碍经验的进一步发展。(Deway,1938, p.25)[7]
杜威（1904/1965）还批判了一种倾向，在教师教育的过程中过分地强调教师的技术上的精通而忽视对师范生的可持续发展能力和态度的重视。教学实践在整个教师教育过程中应该主要是起到一种辅助作用，以促进和培养专业学生善于思考和头脑敏捷，而不是帮助他们在技术上马上达到一种熟练和精通的程度，因为那种技巧只要花力气不断地学习就能够掌握，除非教师永远是一个被教育的学生。在这种学校管理的体制下，他的技术会不断地得到提高，但他永远不能为一个教师，不能成为一个学生心灵的启蒙者和指导者。
（2）传授的知识。教师个人实践理论的第二种知识，是指传授的知识和通过与别人交流而形成的个人认识。汉德和莱沃斯（Handal and Lauvas）认为，除了直接经验外，人们也会吸收和运用他人的知识和成果。通过观察别人的行为，通过与别人交谈，通过读书、看电影和生活在特定的文化和亚文化之中的熏陶等等，所有这些都可能成为教师个人实践理论的来源。在教师教育的计划中，一般是听大学教师讲授课程、接受有实践经验教师的指导、阅读教育学理论和教学法方面的理论书籍。对于在职教师而言，与来访教师共同探讨特殊学科的教学方法，同有经验的教材编写者共同探讨课程建设问题，研究教育发展计划的报告等等，这些都是我们所说的传授知识的内容。以上我们所描述的这些，没有一个是教师直接参与而获得的经验，但这些经验对于形成和发展教师的实践理论可能会更有意义、更有价值。
美国教育家汉斯特曼彻（Gary Henstermacher1980）指出，教师对于外部传授的知识一般有三种解释：作为规则、作为实践案例和作为图表。
首先，教师把服务于实践的这种外部知识作为一种教学的原则和规定来看待。这种传授知识的方法经常被用在教师教育的培养过程中，并按照这些要求制定全体教师的发展计划。汉斯特曼彻认为，把这种外部知识作为教师实践的策略来传授的做法是应该受到批判的，因为他否认了教师自由思考和自主行动的权力。其次，教师把这种外部知识用于检验他们的信念。这种外部知识被用作一种案例来帮助教师接受、反对或是修改他们根据已有经验、价值和目前基于对外部知识进行评价所形成的信念。例如，一项调查结果显示，在学校里，学校让那些没能完成学业的学生留级，以提供帮助、促进学生进步，学校的这种被称作“社会促进”行动却受到了激烈的批评。研究结果显示：如果有两个没有通过小学考试的孩子，让其中的一个留级，而让另一个继续学习，一年后的结果是：继续学习的那个学生的学习成绩比留级的学生成绩高15%。结果，留级的学生降低了自我概念（self-concept），对学校的态度也变得低调，同时留级学生也会表现出个人判断能力的弱化现象。这种做法看起来有一定的道理，但研究者却反对。这个案例能引起教育者对现有的教育理论做进一步检验和证明。最后，教师把外部的知识作为一种图表（结构框架），帮助人们对以前没有成功的某些方面通过这种图表的描述和解释得到更深入的理解和掌握。运用图表这种方式，有利于教师设计各种教学计划，鼓励教师思考关于协作、竞争和个人目标的建构。这种目标建构概念适用的范围很广，通过帮助他们为个体的、协作的和竞争的工作目标而设计的详细规划，促使教师为积极教学而做好充分的准备。
（3）价值观。教师实践理论的第三方面是价值观，它是对我们生活中关于教育方面一般的和特殊问题的好与坏的评价。价值观问题可能更多的是关于对美好生活的一般伦理或哲学的本质问题的探讨（如有意义的生活就是指丰富多彩的生活），它也可能是一种有关政治的价值观念（如一些关于民主理念、价值分配、自由和权力的影响等）或更多是指与教育相关的问题（如教育机会平等，接受与自己文化相一致的受教育的权力等）(Handal and Lauvas1987)。[8]
对价值观的关注应紧紧围绕对课堂教学的评判。一些人认为，教师首先（也是最重要的）是关心学生良好的心态和兴趣，对他们来说，教育应是以孩子为中心。另一些人则是把学生的知识内容、学习技巧放在突出的位置加以强调，对于这些人来说，教育被看作是传授知识，知识被看作比什么都重要。还有的人把教育看作是一种不同的文化问题，一些教育者认为应建立一种共同的文化，形成一个由大家共同接受的信仰核心。这是公共学校教育的一个非常重要的目标。
汉德和莱沃斯（Handal and Lauvas）指出，个人经验、传授的知识和价值观这三方面因素在教师的个人实践理论中的地位和作用是不同的。其中价值观念对构成教师的个人实践理论会起主导作用（虽然不是惟一的），因为我们对一切事情的解释都是通过由价值标准的角度来进行的。他们指出：我们知道，价值从心理上来讲在认识我们所经历的事情和感知、接受他人所提出的理论方面会有很大的影响。我们是根据这种价值的判断把认为是好的或正确的印象进行归纳和整理，删除和整合，解释和消除误解。同样的也会影响我们生成的新经验和引导我们接受、运用他人的经验。因此，教师所具有的价值观念将直接或间接的支配和影响教师的个人实践理论的建构。另一方面，教师也应依据已有的体系、概念和所学的教育理论进行充分地运用和实践，以此在更大的范围内不断地修正教师的价值和理念(Handal and Lauvas1987)。
教师的个人实践理论，有利于引导教师的教学行为。在这个过程中，教师能够发现新观点、找到解决问题的新方法，从根本上进一步改善学习环境，通过对问题的理解，形成可供选择的教学策略来重新构建新的实践理论。尽管教师需要在教学中不断丰富和完善他们的教学实践理论，但他们无时无刻地在运用不同的个人实践理论实施着他们的教学，也就是说运用不同的价值标准和信念处理不同的问题。
三、教师个人实践理论的来源与应用
近几年来，很多研究者开始把注意力由思考反思型教师的个人实践理论的不同特点转到了对教育理论的源头和出处的关注。底波拉·布雷兹曼(Deborah Britzman1991)指出：理论的形成过程不是脱离教学经验的一种孤立行为或是试图强迫别人接受的伟大真理，而是一种与生活息息相关，建立在个人实践基础之上并有赖于不断阐释和不断变化的过程。理论来源于实践，来源于教师的生活，来源于价值、信念和实践中深信不移的规定（enacted），来源于围绕着实践所依据的社会背景，来源于所面对的教学之间的那种鲜活的社会关系。[9]
教师的个人实践理论是反思型教师的理论基础，它源于教师的教育实践。肖恩指出，教师要根据从教学实践中获得的信息来构建（framing）和重新构建（reframing）教学实践中的问题。他在《反思性实践者》一书中指出，教师反思有两个时段，一个是在行动前和行动后的反思（Refection-on-act
肖恩指出，作为一个实践者要不断地在行动中和对行动进行反思并不断地从自己的实践中学习。这个过程是一个螺旋式的反思过程，它要经过鉴评（appreciation）、行动（act
肖恩的鉴评系统理论是教师通过对世界的感知，来提升教师的实践能力的。教师要想更好地进行教学实践，就要有一套自己的教学实践理论和对教学的个性理解。大部分教学的实践理论来源于我们存在和感知的这个世界，如果教师是在贫困的乡村或是在城市贫民区的学校教学，他就会确信懒惰是贫穷的根源，那么教师在评价他的学生及其家庭的时候就会用是否懒惰或有可能是懒惰的标准来衡量。如果教师认为只有在严格的条件下学习效果才会最好，那么在一定程度上，他就会要求他的学生的行为应该是有秩序的。因此，我们应更加关注教师对教学的信念和个性理解及由此影响教师实际和可能的教学实践之间的关系。
教师的个人实践理论根植于教学实践。这种观点是对传统观点的一种挑战。传统的观点认为，教师只能是教学实践者，而决不会是教育理论的创造者。这里最重要的是人们接受了教师是一个反思性实践者这样一种观点，并认识到了教学实践在形成教师的个人实践理论方面的重要作用。这种反思的实践过程被认为是教师个人实践理论形成的过程。在反思的实践过程中，教师更加意识到通过实践使生成的教育理论更加系统化，并让它接受实践的检验，反过来指导自己的实践。这种个人实践理论只能是由从事教学实践的教师来完成，而绝不能从外部研究者总结出的教育理论中产生。教师的个人教学实践理论绝不应该再受到歧视，它是教育理论的重要来源。我们认为，应该把教师实践知识作为一种合理的和有价值的理论来对待，也许教师的这种个人的实践理论比大学中所产生的教育理论更贴近和更适用于课堂教学实际，我们应该运用教师自己的理论和他们对教学的理解来认识和评价教师的教学实践。
关于教师的实践理论和实践这方面研究成果，挪威的汉德和莱沃斯（Handal and Lauvas）、英国的莫文纳·格里弗斯和赛拉·唐(morwena Griffiths and Sarah Tann,1992)所做的研究比较有代表性，在他们所描述的反思性教学中都有很多详细的论述。
综合教师的实践理论和日常的教学实际，挪威的汉德和莱沃斯（Handal and Lauvas）认为教学实践可分为三个层次：
第一层次（Practice 1）常规的教学行为。每天教师走进教室，布置学习任务，提出问题，解惑答疑，主持（monitors）教学工作并做出一些教学评价。
第二层次（Practice 2）计划和反思。教师要考虑他们在课堂上为什么要那么做？这种层次的实践包含着行动前和行动后的两个方面：教学前教师要思考和准备他们在课堂上要做什么；教学之后教师要反思课堂上的教学行为并从中总结出有益的经验和教训。我们认为行动前的计划和行动后的反思，经常是处于一种思考的状态，而很少有人知道这种准备也包括身体和心理的两个方面，这是教师教学实践的一个综合特色。
第三层次（Practice 3）教学实践的伦理思考。教师在教学时要不断地反思道德和伦理方面问题，他们的教学和向学生所提出的问题是否有助于呵护班级良好的学习环境、是否有助于加强和促进平等和公正。这种层次的实践主要是强调教师要注重思考自己和他人的成功经验。
应该强调的是，行动中反思和对行动的反思应体现在教学实践的各个层次的每个方面上。汉德和莱沃斯（Handal and Lauvas）认为，最重要的是对实践中每个层次的所有方面都要给予重视，当然，第一层次实践是我们对一般教学实践因素的思考，但这也能体现出在教学实践中教师的教学行为和实践理论是密不可分的。我们所做的第一层次实践是对以前第二、三层次教学实践进行反思的结果，我们所说的教学实践的三个层次是教师教学实践不可分割的有机体，是相辅相成、相互促进的。运用这种观点，我们就很容易理解教师的实践理论是如何成为他们实践的一部分，反思又是如何需要实践和实践理论检验的了。
英国的两位教师教育工作者莫文纳·格里弗斯和赛拉·唐(morwena Griffiths and Sarah Tann,1992)提出了一种反思的一般维度体系，它超越了肖恩的二分法，描述了教师在五个不同维度中如何进行反思。他指出，教师的反思是在不同速率水平上的行动、观察、分析和计划的循环中进行，同时意识对于反思实践而言，在每一阶段都是有价值和必要的。因此，他们认为，如果教师在整个教学生涯中都能在不同的水平上进行反思，他们一定能使自己的实践理论形成系统的理论体系，在此基础上不断地批判和验证这些理论，与其他理论进行比较并不断地修正它。我们运用这种分析去重新界定和进一步拓展和丰富肖恩的反思理论，照此行事必将会提供一种更加有助于促进教师反思和教师实践发展的方法。[10]
（1）反思的第一个维度——快速反应。这种反思多是一种个体和私人的行为，是肖恩所说的行动中反思部分。莫文纳·格里弗斯和赛拉·唐（Griffiths and Tann）把它称之谓快速反应，是指教师在课堂教学中，自发和本能的一种反思行为。当某个学生向教师提出一个问题，教师会本能地决定是否回答或回答到什么程度。如，一个学生问教师一个单词如何拼，教师可采取主动地给他拼出来、让他去查字典或让另一个学生告诉他等多种方式快速地解决这个问题。尽管这种反思是一种常见的和无意识的教学行为，然而不是所有的教师面对同样的情况都能恰如其分地处理好这些问题。
（2）反思的第二个维度——修正。还是指行动中反思，但这里是指教师在遇到问题时不是马上做出决定，而是稍微思考一下再做决定。教师应借鉴对过去类似问题的处理结果，观察学生的反应，再调整他们行为。如，一个小学教师，布置完数学作业后，发现一个学生哭了，她本能的反应是马上走过去，看看出了什么问题，这时她回想起上两次这个学生因做不上老师布置的数学题而哭了，而当老师出现在学生面前时，反而使这个学生更加尴尬。因此她决定“不管”她，结果，不一会这事就平静下来了。
（3）反思的第三个维度——评论。这一过程是肖恩所说的对行动的反思方法中一部分，主要是指在行动完成之后所发生的行为。评论经常是在个人之间和同事之间，时间可以是在工作期间，也可在每年的工作之后进行。在这个过程中，教师可以思考或探讨一些问题，如特殊学生的进步、学生小组学习和课程发展等问题，最后对正在实施的教学计划进行必要的修改。
（4）反思的第四个维度——研究。处于研究阶段的教师对问题的思考和观察会变得更加系统，他们更加关注教学中的一些特殊问题。对某一问题的观察和分析以及根据其结果对行动计划做出修改的过程可能要持续几周或几个月。这种研究一般是由学区或全国性的研究协会和学术团体所发起和组织的。
（5）反思的第五个维度——理论化、系统化。这种反思比其他维度的反思更抽象、更严密。它需要几个月或几年的时间。教师依据公共教育理论进行思考，对自己的理论做批判的反思。人们认为，更高级的研究特别是硕士生、博士生阶段教师的反思，应该把目标定位于对教育理论的重新构建上。有些研究人员认为：把反思定位于对教学实践的理论化和系统化才是惟一的、真正有价值的反思模式。有经验的教师认为，这种学术研究对于解决他们教学实践中所遇到的问题非常有帮助。他们感到，在实践基础上的反思，能丰富和发展已有的学术理论，也能使一些问题更理论化和系统化，这有助于改变教师们日复一日、年复一年忙碌于学校常规教学工作的被动局面，切实改善教师的个人实践，促进教师的专业发展并有利于提高教育教学质量。
四、结语教师的个人实践理论是教师反思实践的理论基础，教师运用这种理论在课堂教学中反复实践、不断印证，不仅可以提高教师反思的质量，还能进一步丰富和完善教师的个人实践理论。因此，发展合理的教师个人实践理论对于教师的反思性教学实践、促进教师的专业发展就显得至关重要。发展和完善教师的个人实践理论只有通过教师在生活、学习和在教学中长期地、不断地实践和反思才能实现。
[1] 饶从满，王春光.反思型教师与教师教育初探[J].东北师大学报（哲社版）2000年，第5期.
[2] 王春光，郭根福.反思性教学实践与教师素质提高[J].中小学教师培训2003年，第4期.
[3] D.A. Schon.( 1983).the Reflective Practitioner. New York: Basic Books.
[4] D.A. Schon,(1987). Educating the reflective practitioner. San Francisco: Jossey-Bass.
[5] 李小红.教师个人理论刍议[J].高等教育研究2002年，第6期.
[6] Handal, G.,& Lauvas,p.(1987). Promoting reflective teaching. Milton Keynes, UK: Open University Press. P.10.
[7] Dewey, J. (1933). How we think. Chicago: Henry Regnery.
[8] Handal, G.,& Lauvas,p.(1987). Promoting reflective teaching. Milton Keynes, UK: Open University Press. P.12.
[9] Britzman, D.(1991). Practice makes practice: A critical study of learning to teach. Albany, NY: SUNY Press.
[10] Griffiths, M.,& Tann, S.(1992).Using reflective practice to link personal and public theories. Journal of Education for Teaching, 18(1),69-84.
A Probe into the Personal Practical Theories of Teachers in Reflection
WANG Chun-guang
(National Research Center for Continuing Education of School Teachers
at Northeast Normal University, Changchun 130024,China)
[Abstract] Teacher’s personal practical theories is the theoretical basis of teacher’s reflection on teaching practice. The paper analyzes and studies reflective teacher’s personal practical theories from the international comparison. And the paper, starting from the comparison of public theories and personal practical theories, deeply analyzes the constituents of the teacher’s personal practical theories and probes into the sources and application in order to completely know and understand reflective teachers.
[Key Words] reflective teacher, reflective practitioner, personal practical theory, theory and practice
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